Un webinaire organisé par TAO en collaboration avec 2E a analysé les résultats de l'Espagne au-delà de la moyenne nationale et s'est penché sur les implications de ces résultats en matière d'équité, d'habitudes numériques, de redoublement et d'avenir de l'évaluation.
Les résultats de l'Espagne doivent être replacés dans leur contexte
Les résultats du PISA ont tendance à déclencher un cycle bien connu de gros titres, de classements et de comparaisons. Le webinaire « Des données aux décisions : ce que le PISA 2025 signifie pour l'Espagne » a adopté une approche différente. Organisée par TAO en collaboration avec 2E Estudios, Evaluaciones e Investigación, cette session a examiné ce qui se cache derrière les scores nationaux et la manière dont les responsables de l'éducation peuvent transformer ces conclusions en priorités concrètes.
L'Espagne a enregistré des scores moyens de 477 en sciences, 457 en mathématiques et 451 en lecture. Ces résultats étaient tous inférieurs aux moyennes correspondantes de l'OCDE, respectivement de 482, 463 et 461. Entre 2022 et 2025, les performances en sciences ont baissé de sept points, une évolution que l'OCDE juge non significative sur le plan statistique, tandis que celles en mathématiques ont reculé de 16 points et celles en lecture de 23 points. Profil de l'Espagne selon l'OCDE
La répartition des niveaux de maîtrise rend le défi politique plus concret. Environ un élève sur quatre a obtenu des résultats inférieurs au niveau 2 en sciences, tandis qu’environ un sur trois a affiché des résultats inférieurs à ce niveau en mathématiques et en lecture. À l’autre extrémité de l’échelle, seule une faible proportion d’élèves a atteint les niveaux de maîtrise les plus élevés. Ces chiffres mettent en évidence une double exigence : réduire le nombre d’élèves qui n’ont pas encore acquis les compétences fondamentales et créer davantage d’opportunités pour ceux qui souhaitent atteindre un niveau d’excellence.
La moyenne nationale masque également d’importantes disparités régionales. Plusieurs communautés autonomes ont obtenu de meilleurs résultats en sciences, en lecture et en mathématiques, malgré des profils socio-économiques, des schémas migratoires et des taux de redoublement différents. Le webinaire n’a pas présenté ces différences sous la forme d’un classement. Il a fait valoir que les régions les plus performantes devraient faire l’objet d’une étude afin d’identifier les pratiques susceptibles d’être utiles ailleurs, tout en reconnaissant qu’aucune politique ne peut être transposée telle quelle sans tenir compte des conditions locales.
Les associations constituent des indices plutôt que des preuves de causalité
Le programme PISA associe des évaluations cognitives à des questionnaires portant sur le milieu social, les attitudes et les expériences des élèves. Ces informations contextuelles permettent d’expliquer les différences de performances entre les groupes, mais elles n’établissent pas de lien de causalité. Les intervenants ont souligné cette distinction à plusieurs reprises lorsqu’ils ont abordé les facteurs les plus étroitement liés aux résultats de l’Espagne.
Parmi les associations positives les plus marquées figuraient la compréhension par les élèves de la manière dont les connaissances scientifiques se construisent et évoluent, la sensibilisation à l'environnement, le plaisir de pratiquer les sciences, le statut socio-économique et culturel, ainsi que le statut professionnel attendu. Les élèves qui comprenaient que les affirmations scientifiques reposent sur des preuves et peuvent évoluer en fonction de nouvelles découvertes avaient également tendance à obtenir de meilleurs résultats en sciences, en lecture et en mathématiques. Ce résultat suggère que le raisonnement scientifique est pertinent dans l'ensemble du programme scolaire, plutôt que d'être limité aux connaissances disciplinaires.
Le statut socio-économique reste un facteur de fracture majeur. L’écart en sciences entre les élèves issus des quartiles socio-économiques les plus élevés et les plus bas a atteint 71 points en Espagne, contre 84 points dans l’ensemble de l’OCDE. L’écart observé en Espagne est inférieur à la moyenne de l’OCDE, mais il reste néanmoins considérable. Le contexte familial ne détermine pas à lui seul les résultats d’un élève, mais il continue d’influencer les ressources, les attentes et les opportunités d’apprentissage dont il dispose.
Les habitudes numériques nécessitent une réponse politique plus précise
L'une des conclusions les plus commentées du webinaire concernait l'utilisation des technologies numériques par les élèves à des fins de loisirs. La fréquence d'utilisation des TIC en semaine et le week-end figurait parmi les associations négatives les plus marquées avec les résultats scolaires dans l'analyse présentée par 2E, juste derrière le redoublement.
Ce sont les détails qui comptent. Trente-cinq pour cent des élèves ont déclaré passer plus de trois heures par jour sur les réseaux sociaux, tandis que la moitié d’entre eux ont indiqué ne pas créer ni modifier leur propre contenu numérique. Le webinaire a également mis en parallèle l’évolution de l’utilisation des écrans à des fins de loisirs et celle des résultats en sciences dans les différentes communautés autonomes. Les régions où l’utilisation des écrans à des fins de loisirs a augmenté ont souvent enregistré des résultats plus faibles en sciences, tandis que certaines régions où elle a diminué ont vu leurs résultats s’améliorer.
Ce schéma ne démontre pas que l’utilisation des écrans soit à l’origine des variations des résultats. Il justifie toutefois que l’on s’intéresse de plus près à ce que font les élèves en ligne, à la durée de ces activités et à ce qu’elles remplacent. Un débat général sur le bien-fondé ou non de la technologie passe à côté de la question pratique. Les établissements scolaires et les familles doivent aider les élèves à modérer leur utilisation récréative tout en développant leur capacité à rechercher, évaluer, créer et résoudre des problèmes à l’aide d’outils numériques.
Les conclusions générales de l'OCDE viennent étayer cette distinction : une utilisation modérée à des fins éducatives peut être associée à de meilleurs résultats, tandis qu'une utilisation excessive et les distractions numériques sont associées à des résultats moins bons. Lire le rapport PISA 2025 de l'OCDE
Le redoublement reste un problème structurel
L'analyse des webinaires a révélé que le redoublement présentait la corrélation négative la plus forte avec les résultats scolaires. Vingt-deux pour cent des élèves participants en Espagne avaient redoublé au moins une fois, contre 12,9 % dans l'Union européenne et 7,9 % au sein de l'OCDE. Les écarts de résultats entre les élèves ayant redoublé et ceux n'ayant pas redoublé avoisinaient les 100 points en sciences, en lecture et en mathématiques.
Ces chiffres doivent être interprétés avec prudence. Les élèves qui redoublent ont souvent déjà rencontré des difficultés d’apprentissage auparavant ; cet écart ne peut donc pas être attribué uniquement au redoublement. La conclusion politique tirée lors du webinaire était plus ciblée et plus concrète : redoubler la même année en utilisant les mêmes méthodes n’est probablement pas suffisant pour résoudre à lui seul le problème sous-jacent.
Les intervenants ont plaidé en faveur d’un accompagnement plus précoce et plus individualisé, comprenant notamment l’identification rapide des lacunes d’apprentissage, le soutien scolaire, des ajustements méthodologiques, un travail en collaboration avec les familles et un accompagnement au sein de la classe. Le redoublement peut rester approprié dans certains cas spécifiques, mais il devrait faire suite à des mesures préventives plus solides plutôt que de constituer une réponse systématique.
Les écarts entre les sexes peuvent évoluer
Les résultats relatifs au genre ont montré que les écarts de performances ne sont pas immuables. En Espagne, l’écart en sciences est passé de sept points en 2015 à zéro en 2025. Les filles ont continué à devancer les garçons de 26 points en lecture, tandis que ces derniers ont conservé une avance de 14 points en mathématiques. L’écart en mathématiques s’est légèrement réduit par rapport aux 16 points enregistrés en 2015, tandis que celui en lecture s’est creusé par rapport aux 21 points observés à cette date.
Il est important de combler cet écart en sciences, car cela montre que les différences peuvent évoluer au fil du temps et selon les domaines. La prochaine étape consiste à identifier quelles pratiques pédagogiques, quelles attentes et quelles attitudes des élèves ont contribué à cette évolution, et à déterminer si elles peuvent servir de base aux travaux menés en mathématiques et en lecture.
L'évaluation doit faire le lien entre les connaissances et leur mise en pratique
À la fin du webinaire, une question a été posée : que faudrait-il changer dans l’évaluation scolaire au-delà de l’objectif d’améliorer les notes ? La réponse a été sans détour : l’évaluation doit continuer à mesurer les connaissances du programme scolaire, mais elle doit également montrer si les élèves sont capables d’appliquer ces connaissances dans des situations inhabituelles. Un plus grand nombre d’exercices axés sur les compétences permet de mettre en évidence des capacités de raisonnement, d’interprétation et de résolution de problèmes que les questions classiques de mémorisation ne permettent pas toujours de saisir.
Cela a des implications tant pour les établissements scolaires que pour les systèmes nationaux. Le programme « PISA for Schools » a été présenté comme un moyen permettant à chaque établissement de comparer ses propres performances et ses données contextuelles à des repères nationaux et internationaux. L'intérêt réside dans le fait de relier les données à un plan d'amélioration spécifique, et non dans la création d'un nouveau classement.
Ce modèle de mise en œuvre a élargi le champ des mesures possibles dans le cadre du programme PISA
Miguel Prieto, vice-président chargé de la stratégie d’entreprise chez Open Assessment Technologies, a ensuite présenté l’infrastructure numérique sous-jacente au programme PISA 2025. TAO a pris en charge plus de 900 000 sessions d’évaluation dans 54 langues, y compris les écritures de droite à gauche. Plus de 800 000 sessions ont été organisées en ligne et plus de 100 000 via un modèle hors ligne, avec un pic de connexion simultanée d’environ 20 000 utilisateurs et moins de 1 % des sessions ayant signalé des problèmes techniques.
Les modèles en ligne et hors ligne faisaient partie de la même plateforme contrôlée. Lorsque la connectivité était limitée ou que les autorités locales souhaitaient examiner les données avant la synchronisation, les établissements scolaires pouvaient faire passer l’évaluation via un serveur local et envoyer ultérieurement les sessions terminées au système central. Cela a permis de mettre en œuvre un dispositif d’évaluation commun dans des conditions d’infrastructure très différentes.
La mise en œuvre centralisée a également permis de réduire la dépendance logistique vis-à-vis des supports physiques utilisés lors des cycles précédents. Le QTI a structuré le contenu de l'évaluation dans une optique de portabilité et de réutilisation, tandis que le LTI a favorisé l'interopérabilité avec les systèmes connectés. Une gouvernance partagée entre les partenaires chargés de la technologie, du contenu, de la localisation et de l'analyse a permis de tenir les pays informés tout au long de la mise en œuvre.
La plateforme offrait également des fonctionnalités que le support papier ne pouvait pas reproduire facilement. Il s’agissait notamment de parcours adaptatifs en plusieurs étapes, d’exercices en langues étrangères comprenant des volets d’écoute et d’expression orale, ainsi que de données d’interaction au niveau des événements qui allaient au-delà de la simple réponse finale. Ces données peuvent aider les chercheurs à étudier la manière dont les élèves abordent un problème, à condition que leur interprétation soit valide, transparente et gérée de manière responsable.
Priorités après le PISA 2025
Le webinaire a traduit ces conclusions en cinq priorités à l'intention des responsables de l'éducation et des programmes d'évaluation :
- Renforcer l'accompagnement préventif avant que les lacunes scolaires n'entraînent un redoublement.
- Enseigner l'autorégulation numérique parallèlement à un apprentissage numérique ciblé.
- Affecter les ressources aux élèves et aux établissements scolaires confrontés aux plus grandes difficultés.
- Utilisez des évaluations qui allient les connaissances à leur mise en pratique et permettent de recueillir des données plus complètes sur l'apprentissage.
- Mettre en place une infrastructure d'évaluation axée sur l'interopérabilité, la flexibilité de mise en œuvre et une gouvernance claire.
Le programme PISA 2025 ne fournit pas à l’Espagne de recommandation politique unique. Il offre en revanche une base diagnostique plus solide. Les résultats nationaux mettent en évidence les domaines où les tensions s’accentuent, tandis que les données contextuelles permettent d’identifier les groupes, les comportements et les choix systémiques qui méritent d’être examinés de plus près. Le défi concret consiste à exploiter ces données suffisamment tôt pour modifier l’expérience des élèves, plutôt que d’attendre le prochain cycle pour voir se confirmer la même tendance.
Pour les responsables de l'évaluation, la mise en œuvre elle-même offre un deuxième enseignement. L'évaluation numérique à grande échelle permet de préserver la comparabilité tout en s'adaptant aux différentes langues, conditions de connectivité et structures institutionnelles. La prochaine étape exigera une conception adaptative plus sophistiquée, un éventail plus large de tâches authentiques, une utilisation responsable de l'IA, des modèles de fonctionnement durables et une attention constante portée à l'équité.
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