En un seminario web organizado por TAO en colaboración con 2E se analizaron los resultados de España más allá de la media nacional y se reflexionó sobre lo que estos hallazgos implican en materia de equidad, hábitos digitales, repetición de curso y el futuro de la evaluación.
Los resultados de España deben analizarse en su contexto
Los resultados del PISA suelen desencadenar un ciclo ya conocido de titulares, clasificaciones y comparaciones. El seminario web «De los datos a las decisiones: qué significa el PISA 2025 para España» adoptó un enfoque diferente. Organizada por TAO junto con 2E Estudios, Evaluaciones e Investigación, la sesión analizó qué hay detrás de las puntuaciones nacionales y cómo los responsables del ámbito educativo pueden convertir los resultados en prioridades prácticas.
España registró puntuaciones medias de 477 en ciencias, 457 en matemáticas y 451 en lectura. Cada uno de estos resultados se situó por debajo de la media correspondiente de la OCDE, que fue de 482, 463 y 461, respectivamente. Entre 2022 y 2025, el rendimiento en ciencias descendió siete puntos, un cambio que, según la OCDE, no es estadísticamente significativo, mientras que en matemáticas descendió 16 puntos y en lectura, 23 puntos. Perfil de España en la OCDE
La distribución de los niveles de competencia hace que el reto político sea más concreto. Aproximadamente uno de cada cuatro alumnos obtuvo resultados por debajo del nivel 2 en ciencias, mientras que más o menos uno de cada tres lo hizo en matemáticas y lectura. En el otro extremo de la escala, solo una pequeña proporción alcanzó los niveles más altos de competencia. Estas cifras apuntan a una doble necesidad: reducir el número de alumnos que aún no han adquirido las competencias básicas y crear más oportunidades para alcanzar un rendimiento avanzado.
La media nacional también oculta importantes variaciones regionales. Varias comunidades autónomas obtuvieron mejores resultados en ciencias, lectura y matemáticas a pesar de sus diferentes perfiles socioeconómicos, patrones migratorios e índices de repetición. El seminario web no presentó estas diferencias en forma de clasificación. Se argumentó que se deberían estudiar las prácticas de las regiones con mejores resultados para ver si pueden ser útiles en otros lugares, al tiempo que se reconocía que ninguna política concreta puede trasladarse sin tener en cuenta las condiciones locales.
Las asociaciones son indicios, más que pruebas de causalidad.
PISA combina evaluaciones cognitivas con cuestionarios sobre los antecedentes, las actitudes y las experiencias de los alumnos. Esa información contextual ayuda a explicar las diferencias de rendimiento entre los distintos grupos, pero no establece una relación de causalidad. Los ponentes hicieron esta distinción en repetidas ocasiones al analizar los factores más estrechamente relacionados con los resultados de España.
Entre las asociaciones positivas más marcadas se encontraban la comprensión por parte de los alumnos de cómo se construye y se revisa el conocimiento científico, la conciencia medioambiental, el interés por las ciencias, el estatus socioeconómico y cultural, y la situación profesional prevista. Los alumnos que comprendían que las afirmaciones científicas dependen de las pruebas y pueden cambiar con nuevos hallazgos también tendían a obtener mejores resultados en ciencias, lectura y matemáticas. El resultado sugiere que el razonamiento científico es relevante en todo el plan de estudios, en lugar de limitarse al conocimiento de una asignatura concreta.
El nivel socioeconómico sigue siendo una importante línea divisoria. La brecha en ciencias entre los alumnos de los cuartiles socioeconómicos más altos y más bajos alcanzó los 71 puntos en España, frente a los 84 puntos en el conjunto de la OCDE. La brecha en España es menor que la media de la OCDE, pero sigue siendo considerable. El contexto familiar no determina el resultado individual de cada alumno, pero sigue influyendo en los recursos, las expectativas y las oportunidades de aprendizaje de que disponen.
Los hábitos digitales requieren una respuesta política más precisa
Una de las conclusiones más comentadas del seminario web se refería al uso que hacen los alumnos de la tecnología digital en su tiempo libre. La frecuencia del uso de las TIC durante la semana y los fines de semana figuraba entre las asociaciones negativas más marcadas con el rendimiento académico en el análisis presentado por 2E, solo por detrás de la repetición de curso.
Los detalles son importantes. El 35 % de los alumnos afirmó dedicar más de tres horas al día a las redes sociales, mientras que la mitad declaró que no creaba ni editaba sus propios contenidos digitales. El seminario web también comparó los cambios en el uso recreativo de las pantallas con la evolución de las calificaciones en ciencias en las distintas comunidades autónomas. Las regiones en las que aumentó el uso recreativo de las pantallas solían registrar peores resultados en ciencias, mientras que algunas regiones en las que este uso disminuyó mejoraron sus calificaciones.
Este patrón no demuestra que el uso de las pantallas haya provocado las variaciones en las puntuaciones. Sin embargo, sí justifica que se preste mayor atención a lo que hacen los alumnos en Internet, cuánto tiempo lo hacen y a qué actividades les resta tiempo. Un debate generalizado sobre si la tecnología es buena o mala pasa por alto la cuestión práctica. Los centros educativos y las familias deben ayudar a los alumnos a regular el uso recreativo, al tiempo que desarrollan su capacidad para buscar, evaluar, crear y resolver problemas con herramientas digitales.
Las conclusiones generales de la OCDE respaldan esta distinción: un uso moderado de las tecnologías en el ámbito educativo puede estar relacionado con un mejor rendimiento, mientras que el uso excesivo y las distracciones digitales se asocian con peores resultados. Lee el informe PISA 2025 de la OCDE
La repetición de curso sigue siendo un problema estructural
La repetición de curso fue el factor que mostró una asociación negativa más marcada con el rendimiento en el análisis del seminario web. El 22 % de los alumnos participantes en España había repetido al menos un curso, frente al 12,9 % en toda la Unión Europea y al 7,9 % en toda la OCDE. Las diferencias de puntuación entre los alumnos que habían repetido curso y los que no se acercaban a los 100 puntos en ciencias, lectura y matemáticas.
Esas cifras deben interpretarse con cautela. Los alumnos que repiten curso suelen haber tenido dificultades de aprendizaje anteriormente, por lo que la diferencia no puede atribuirse únicamente a la repetición. La implicación política planteada en el seminario web era más concreta y práctica: es poco probable que repetir el mismo curso con los mismos métodos resuelva por sí sola el problema subyacente.
Los ponentes abogaron por un apoyo más temprano y más individualizado, que incluyera la identificación oportuna de las dificultades de aprendizaje, clases particulares, ajustes metodológicos, colaboración con las familias y apoyo en el aula. La repetición de curso puede seguir siendo adecuada en casos concretos, pero debería aplicarse tras haber adoptado medidas preventivas más sólidas, en lugar de constituir una respuesta rutinaria.
Las desigualdades de género pueden cambiar
Los resultados por género pusieron de manifiesto que las diferencias de rendimiento no son fijas. La brecha en ciencias en España se redujo de siete puntos en 2015 a cero en 2025. Las chicas siguieron liderando en lectura con una ventaja de 26 puntos, mientras que los chicos lideraron en matemáticas con una ventaja de 14 puntos. La brecha en matemáticas se redujo ligeramente desde los 16 puntos de 2015, aunque la brecha en lectura se amplió desde los 21 puntos.
Es importante reducir la brecha en las ciencias porque demuestra que las diferencias pueden variar con el tiempo y según las materias. El siguiente paso consiste en identificar qué prácticas en el aula, qué expectativas y qué actitudes de los alumnos han contribuido a ese cambio, y si pueden servir de base para el trabajo en matemáticas y lectura.
La evaluación debe vincular los conocimientos con su aplicación
Al final del seminario web, se planteó una pregunta sobre qué debería cambiar en la evaluación educativa más allá del objetivo de mejorar las notas. La respuesta fue directa: la evaluación debe seguir midiendo los conocimientos del plan de estudios, pero también debe poner de manifiesto si los alumnos son capaces de aplicar esos conocimientos en situaciones desconocidas. Un mayor número de tareas basadas en competencias puede revelar la capacidad de razonamiento, interpretación y resolución de problemas que las preguntas convencionales de memorización quizá no logren captar.
Esto tiene implicaciones tanto para los centros educativos como para los sistemas nacionales. Se abordó el programa «PISA para centros educativos» como una forma de que cada centro compare su propio rendimiento y sus datos contextuales con puntos de referencia nacionales e internacionales. El valor reside en vincular los datos a un plan de mejora concreto, no en elaborar otra clasificación.
El modelo de implementación amplió el alcance de lo que PISA podía medir
A continuación, Miguel Prieto, vicepresidente de Estrategia Corporativa de Open Assessment Technologies, analizó la infraestructura digital que sustenta el PISA 2025. TAO gestionó más de 900 000 sesiones de evaluación en 54 idiomas, incluidas las escrituras de derecha a izquierda. Más de 800 000 sesiones se realizaron en línea y más de 100 000 mediante un modelo sin conexión, con un pico de concurrencia de unos 20 000 usuarios y menos del 1 % de las sesiones en las que se registraron problemas técnicos.
Los modelos en línea y fuera de línea formaban parte de la misma plataforma controlada. En los casos en que la conectividad era limitada o las autoridades locales deseaban revisar los datos antes de la sincronización, los colegios podían realizar la evaluación a través de un servidor local y enviar posteriormente las sesiones completadas al sistema central. Esto permitía que un diseño de evaluación común funcionara en condiciones de infraestructura muy diferentes.
La ejecución centralizada también redujo la dependencia logística de los soportes físicos utilizados en ciclos anteriores. QTI estructuró el contenido de la evaluación con vistas a su portabilidad y reutilización, mientras que LTI facilitó la interoperabilidad con los sistemas conectados. La gestión compartida entre los socios de tecnología, contenido, localización y análisis mantuvo a los países informados durante toda la ejecución.
La plataforma también ofrecía funcionalidades que el papel no podía reproducir fácilmente. Entre ellas se incluían itinerarios adaptativos de varias etapas, ejercicios en lenguas extranjeras con componentes de comprensión auditiva y expresión oral, y datos de interacción a nivel de evento que captaban más información que la respuesta final. Estos datos pueden ayudar a los investigadores a estudiar cómo abordan los alumnos un problema, siempre que su interpretación sea válida, transparente y se gestione de forma responsable.
Prioridades tras el informe PISA 2025
En el seminario web se sintetizaron las conclusiones en cinco prioridades para los responsables educativos y los programas de evaluación:
- Reforzar el apoyo preventivo antes de que las deficiencias en el aprendizaje den lugar a la repetición de curso.
- Enseña la autorregulación digital junto con un aprendizaje digital con un propósito claro.
- Destinar los recursos a los alumnos y centros educativos que se enfrentan a las mayores dificultades.
- Utiliza evaluaciones que combinen los conocimientos con la aplicación y recojan datos más completos sobre el aprendizaje.
- Crear una infraestructura de evaluación basada en la interoperabilidad, la flexibilidad en la prestación de servicios y una gobernanza clara.
PISA 2025 no ofrece a España una única recomendación política. Lo que sí aporta es una base diagnóstica más sólida. Las puntuaciones nacionales muestran dónde se está acumulando la presión, mientras que los datos contextuales identifican grupos, comportamientos y decisiones sistémicas que merecen un análisis más detallado. La tarea práctica consiste en utilizar esos datos con la suficiente antelación para cambiar la experiencia de los alumnos, en lugar de esperar al siguiente ciclo para confirmar que se repite el mismo patrón.
Para los responsables de las evaluaciones, la propia realización de las mismas encierra una segunda lección. Las evaluaciones digitales a gran escala pueden preservar la comparabilidad al tiempo que se llevan a cabo en distintos idiomas, condiciones de conectividad y estructuras institucionales. La siguiente etapa exigirá un diseño adaptativo más sofisticado, una gama más amplia de tareas auténticas, un uso responsable de la inteligencia artificial, modelos operativos sostenibles y una atención constante a la equidad.
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