Un webinar organizzato da TAO in collaborazione con 2E ha analizzato i risultati della Spagna rispetto alla media nazionale e ha valutato il significato di tali risultati in termini di equità, abitudini digitali, ripetizione della classe e futuro della valutazione.
I risultati della Spagna vanno contestualizzati
I risultati del PISA tendono a innescare un ciclo ormai familiare di titoli sui giornali, classifiche e confronti. Il webinar “Dai dati alle decisioni: cosa significa il PISA 2025 per la Spagna” ha adottato un approccio diverso. Organizzata da TAO in collaborazione con 2E Estudios, Evaluaciones e Investigación, la sessione ha analizzato cosa si nasconde dietro i punteggi nazionali e come i responsabili del settore dell’istruzione possano tradurre i risultati in priorità concrete.
La Spagna ha registrato punteggi medi pari a 477 in scienze, 457 in matematica e 451 in lettura. Ciascuno di questi risultati è risultato inferiore alla corrispondente media OCSE, rispettivamente pari a 482, 463 e 461. Tra il 2022 e il 2025, i risultati in scienze sono diminuiti di sette punti — una variazione che l’OCSE definisce non statisticamente significativa —, mentre quelli in matematica sono scesi di 16 punti e quelli in lettura di 23 punti. Profilo OCSE della Spagna
La distribuzione dei livelli di competenza rende più concreta la sfida politica. Circa uno studente su quattro ha ottenuto risultati inferiori al Livello 2 in scienze, mentre circa uno su tre ha registrato lo stesso risultato in matematica e lettura. All’altra estremità della scala, solo una piccola percentuale ha raggiunto i livelli di competenza più elevati. Questi dati evidenziano una duplice esigenza: ridurre il numero di studenti che non hanno ancora acquisito le competenze di base e creare maggiori opportunità per il raggiungimento di risultati avanzati.
La media nazionale nasconde inoltre significative variazioni regionali. Diverse comunità autonome hanno ottenuto risultati migliori in scienze, lettura e matematica, nonostante i diversi profili socio-economici, i modelli migratori e i tassi di ripetizione. Il webinar non ha presentato queste differenze sotto forma di classifica. Ha sostenuto che le regioni con risultati eccellenti dovrebbero essere studiate per individuare pratiche che possano essere utili altrove, pur riconoscendo che nessuna singola politica può essere trasferita senza tenere conto delle condizioni locali.
Le associazioni sono segnali piuttosto che prove di causalità
Il programma PISA combina valutazioni cognitive con questionari relativi al contesto sociale, agli atteggiamenti e alle esperienze degli studenti. Tali informazioni contestuali aiutano a spiegare le differenze di rendimento tra i vari gruppi, ma non stabiliscono un nesso di causalità. I relatori hanno ripetutamente sottolineato questa distinzione nel discutere i fattori più strettamente associati ai risultati della Spagna.
Tra le associazioni positive più significative figuravano la comprensione da parte degli studenti di come si costruiscono e si aggiornano le conoscenze scientifiche, la consapevolezza ambientale, il piacere per le scienze, lo status socio-economico e culturale e lo status professionale previsto. Gli studenti che comprendevano che le affermazioni scientifiche dipendono dalle prove e possono cambiare alla luce di nuove scoperte tendevano inoltre a ottenere risultati migliori in scienze, lettura e matematica. Il risultato suggerisce che il ragionamento scientifico sia rilevante in tutto il programma di studi, anziché limitarsi alle conoscenze specifiche della materia.
Lo status socioeconomico rimane una linea di demarcazione fondamentale. Il divario nelle materie scientifiche tra gli studenti appartenenti al quartile socioeconomico più alto e a quello più basso ha raggiunto i 71 punti in Spagna, rispetto agli 84 punti registrati nell’area OCSE. Il divario spagnolo è inferiore alla media OCSE, ma rimane comunque consistente. Il contesto familiare non determina il risultato individuale di uno studente, ma continua a influenzare le risorse, le aspettative e le opportunità di apprendimento a sua disposizione.
Le abitudini digitali richiedono una risposta politica più mirata
Uno dei risultati più discussi del webinar riguardava l’uso della tecnologia digitale da parte degli studenti nel tempo libero. La frequenza di utilizzo delle TIC durante la settimana e nei fine settimana è risultata tra le associazioni negative più significative con il rendimento scolastico nell’analisi presentata da 2E, subito dopo la ripetizione dell’anno.
I dettagli contano. Il 35% degli studenti ha dichiarato di trascorrere più di tre ore al giorno sui social network, mentre la metà ha affermato di non creare né modificare contenuti digitali propri. Il webinar ha inoltre messo a confronto l’evoluzione dell’uso ricreativo degli schermi con l’andamento dei punteggi in scienze nelle diverse comunità autonome. Le regioni in cui l’uso ricreativo degli schermi è aumentato hanno spesso registrato risultati più deboli in scienze, mentre alcune regioni in cui tale uso è diminuito hanno migliorato i propri punteggi.
Questo modello non dimostra che l’uso dei dispositivi elettronici abbia causato le variazioni nei punteggi. Tuttavia, giustifica una maggiore attenzione a ciò che gli studenti fanno online, per quanto tempo lo fanno e quali attività vengono così sostituite. Un dibattito generico sul fatto che la tecnologia sia positiva o negativa non coglie il nocciolo della questione. Le scuole e le famiglie devono aiutare gli studenti a regolare l’uso ricreativo, sviluppando al contempo la capacità di cercare, valutare, creare e risolvere problemi con gli strumenti digitali.
I risultati più generali dell’OCSE confermano questa distinzione: un uso moderato della tecnologia a fini didattici può essere associato a risultati migliori, mentre un uso eccessivo e le distrazioni digitali sono associati a risultati inferiori. Leggi il rapporto PISA 2025 dell’OCSE
La ripetizione dell’anno scolastico rimane un problema strutturale
L’ripetizione dell’anno scolastico ha mostrato la più forte associazione negativa con il rendimento nell’analisi del webinar. Il 22% degli studenti partecipanti in Spagna aveva ripetuto almeno un anno scolastico, rispetto al 12,9% nell’Unione europea e al 7,9% nei paesi dell’OCSE. Il divario nei punteggi tra chi aveva ripetuto e chi no si avvicinava ai 100 punti in scienze, lettura e matematica.
Questi dati vanno interpretati con cautela. Gli studenti che ripetono un anno scolastico hanno maggiori probabilità di aver già sperimentato in precedenza difficoltà di apprendimento, pertanto il divario non può essere attribuito esclusivamente alla ripetizione. L’implicazione politica sollevata nel webinar era più circoscritta e concreta: ripetere lo stesso anno con gli stessi metodi difficilmente risolverà di per sé il problema di fondo.
I relatori hanno sostenuto la necessità di un sostegno più tempestivo e personalizzato, che comprenda l’individuazione tempestiva delle lacune nell’apprendimento, il tutoraggio, gli adeguamenti metodologici, il coinvolgimento delle famiglie e il sostegno all’interno della classe. La ripetizione dell’anno scolastico può rimanere una soluzione appropriata in casi specifici, ma dovrebbe seguire misure preventive più incisive piuttosto che costituire una risposta di routine.
I divari di genere possono variare
I risultati relativi al genere hanno dimostrato che i divari di rendimento non sono immutabili. Il divario in scienze in Spagna è sceso da sette punti nel 2015 a zero nel 2025. Le ragazze hanno continuato a primeggiare in lettura con un vantaggio di 26 punti, mentre i ragazzi hanno primeggiato in matematica con un vantaggio di 14 punti. Il divario in matematica si è leggermente ridotto rispetto ai 16 punti del 2015, mentre quello in lettura si è ampliato rispetto ai 21 punti precedenti.
Colmare il divario scientifico è importante perché dimostra che le differenze possono variare nel tempo e a seconda dei contesti. Il passo successivo consiste nell’identificare quali pratiche didattiche, aspettative e atteggiamenti degli studenti abbiano contribuito a tale evoluzione e se questi possano fornire spunti utili per il lavoro nell’ambito della matematica e della lettura.
La valutazione dovrebbe collegare la conoscenza alla sua applicazione
Alla fine del webinar è stata posta una domanda su cosa dovrebbe cambiare nella valutazione didattica, al di là dell’obiettivo di aumentare i punteggi. La risposta è stata diretta: la valutazione dovrebbe continuare a misurare le conoscenze previste dal programma, ma dovrebbe anche dimostrare se gli studenti sono in grado di applicare tali conoscenze in situazioni non familiari. Un maggior numero di compiti basati sulle competenze può mettere in luce capacità di ragionamento, interpretazione e risoluzione dei problemi che le tradizionali domande di ripetizione a memoria potrebbero non cogliere.
Ciò ha implicazioni sia per le scuole che per i sistemi nazionali. Il programma PISA for Schools è stato presentato come uno strumento che consente alle singole scuole di confrontare i propri risultati e i dati contestuali con punti di riferimento nazionali e internazionali. Il valore di questa iniziativa risiede nel collegare i dati raccolti a un piano di miglioramento specifico, non nel produrre l’ennesima classifica.
Il modello di somministrazione ha ampliato l'ambito di valutazione del programma PISA
Miguel Prieto, vicepresidente della strategia aziendale presso Open Assessment Technologies, ha poi illustrato l’infrastruttura digitale alla base di PISA 2025. TAO ha supportato oltre 900.000 sessioni di valutazione in 54 lingue, comprese quelle con scrittura da destra a sinistra. Oltre 800.000 sessioni sono state svolte online e più di 100.000 tramite un modello offline, con un picco di circa 20.000 utenti simultanei e meno dell’1% delle sessioni che ha segnalato problemi tecnici.
I modelli online e offline facevano parte della stessa piattaforma controllata. Laddove la connettività fosse limitata o le autorità locali volessero esaminare i dati prima della sincronizzazione, le scuole potevano svolgere la valutazione tramite un server locale e inviare successivamente le sessioni completate al sistema centrale. Ciò ha consentito di applicare un modello di valutazione comune in condizioni infrastrutturali molto diverse tra loro.
La distribuzione centralizzata ha inoltre ridotto la dipendenza logistica dai supporti fisici utilizzati nei cicli precedenti. Il QTI ha strutturato i contenuti di valutazione in ottica di portabilità e riutilizzo, mentre l’LTI ha garantito l’interoperabilità con i sistemi collegati. La governance condivisa tra i partner nei settori della tecnologia, dei contenuti, della localizzazione e dell’analisi ha permesso di tenere informati i paesi durante l’intero processo di distribuzione.
La piattaforma supportava inoltre funzionalità che il formato cartaceo non riusciva a riprodurre facilmente. Tra queste figuravano percorsi adattivi in più fasi, attività in lingua straniera con componenti di ascolto e conversazione, nonché dati di interazione a livello di evento che andavano oltre la semplice risposta finale. Tali dati possono aiutare i ricercatori a studiare il modo in cui gli studenti affrontano un problema, a condizione che la loro interpretazione sia valida, trasparente e gestita in modo responsabile.
Priorità dopo il PISA 2025
Il webinar ha sintetizzato i risultati in cinque priorità per i responsabili del settore dell’istruzione e i programmi di valutazione:
- Rafforzare il sostegno preventivo prima che le lacune nell’apprendimento portino alla ripetizione dell’anno.
- Insegnare l’autocontrollo digitale parallelamente all’apprendimento digitale mirato.
- Destinare le risorse agli studenti e alle scuole che devono affrontare le maggiori difficoltà.
- Utilizzate valutazioni che combinino la conoscenza con l’applicazione e consentano di raccogliere dati più approfonditi sull’apprendimento.
- Creare un’infrastruttura di valutazione basata sull’interoperabilità, su modalità di erogazione flessibili e su una governance chiara.
PISA 2025 non fornisce alla Spagna una ricetta politica univoca, ma offre una base diagnostica più solida. I punteggi nazionali evidenziano dove si stanno accumulando le tensioni, mentre i dati contestuali identificano gruppi, comportamenti e scelte sistemiche che meritano un’analisi più approfondita. Il compito concreto consiste nell’utilizzare tali dati con sufficiente anticipo per modificare l’esperienza degli studenti, anziché attendere il prossimo ciclo per confermare lo stesso andamento.
Per i responsabili della valutazione, la realizzazione stessa offre una seconda lezione. La valutazione digitale su larga scala può garantire la comparabilità pur operando in contesti caratterizzati da lingue, condizioni di connettività e strutture istituzionali diverse. La fase successiva richiederà una progettazione adattiva più sofisticata, una gamma più ampia di compiti autentici, un uso responsabile dell’intelligenza artificiale, modelli operativi sostenibili e un’attenzione costante all’equità.
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