TAOと2Eが共同で開催したウェビナーでは、スペインの成績について全国平均以上の結果に焦点を当て、その調査結果が教育の公平性、デジタル利用習慣、留年、そして評価の将来にどのような意味を持つかを考察しました。
スペインの結果を理解するには、背景を踏まえる必要がある
PISAの結果は、往々にして見慣れた「見出し、ランキング、比較」というサイクルを引き起こしがちです。しかし、ウェビナー「データから意思決定へ：PISA 2025がスペインに意味するもの」では、これとは異なるアプローチが採られました。TAOと2E Estudios, Evaluaciones e Investigaciónが共催したこのセッションでは、各国のスコアの裏側にある要因を検証するとともに、教育のリーダーたちがその調査結果を実践的な優先課題へとどう転換できるかについて考察しました。
スペインの平均得点は、理科で477点、数学で457点、読解力で451点だった。いずれの結果も、それぞれ482点、463点、461点というOECD平均を下回った。2022年から2025年にかけて、理科の成績は7ポイント低下したが、OECDの報告によればこの変化は統計的に有意ではないとされる。一方、数学は16ポイント、読解力は23ポイント低下した。 スペインのOECDプロファイル
学力分布を見ることで、政策上の課題がより具体的に浮かび上がってきます。理科では約4人に1人の生徒がレベル2未満の成績であり、数学と読解力においても約3人に1人が同様の状況でした。一方、最高レベルの学力を身につけた生徒はごく一部にとどまっています。これらの数字は、基礎的なスキルをまだ身につけていない生徒の数を減らすことと、より高い成績を収めるための機会を拡大することという、2つの課題を示しています。
全国平均には、地域ごとの顕著な差異も隠されています。いくつかの自治州では、社会経済的状況、移住の傾向、留年率が異なるにもかかわらず、理科、読解、数学の各分野でより優れた成績を収めました。このウェビナーでは、こうした差異をランキング形式で提示することはありませんでした。その一方で、地域の実情を考慮せずに単一の政策をそのまま適用することはできないことを認識しつつ、成績優秀な地域の実践事例を研究し、他の地域でも活用できる可能性を探るべきであると主張しました。
相関関係は、因果関係の証明というよりは、あくまで兆候に過ぎない
PISAでは、認知能力の評価に加え、生徒の背景、態度、経験に関するアンケート調査が行われています。こうした文脈情報は、グループ間で成績にどのような違いが生じているかを説明する助けにはなりますが、因果関係を立証するものではありません。登壇者たちは、スペインの結果と最も密接に関連している要因について議論する際、この点を繰り返し強調しました。
最も強い正の相関が見られた要因には、科学的知識がどのように構築され、修正されるかについての生徒の理解、環境意識、科学への関心、社会経済的・文化的地位、および将来の職業的地位の期待などが含まれていた。科学的主張は証拠に基づいており、新たな発見によって変化し得ることを理解していた生徒は、理科、読解、数学の全分野において成績が優れている傾向が見られた。この結果は、科学的推論が単なる教科の知識にとどまらず、カリキュラム全体を通じて重要な役割を果たしていることを示唆している。
社会経済的地位は依然として大きな分断線となっている。スペインでは、社会経済的地位が最上位の四分位と最下位の四分位に属する生徒間の理科の成績格差は71ポイントに達したが、OECD全体では84ポイントであった。スペインの格差はOECD平均よりも小さいものの、依然として大きなものである。家庭環境が個々の生徒の成績を決定づけるわけではないが、生徒が利用できる資源、期待、学習の機会には引き続き影響を及ぼしている。
デジタル利用の習慣に対しては、より的確な政策対応が必要である
このウェビナーで最も議論された調査結果の一つは、学生の余暇におけるデジタル技術の利用に関するものでした。2Eが提示した分析によると、平日および週末におけるICTの利用頻度は、留年率に次いで、学業成績との相関において最も強い負の相関を示した要因の一つとして挙げられました。
細部が重要だ。生徒の35％が、1日3時間以上をソーシャルネットワークに費やしていると回答した一方で、半数は自分自身のデジタルコンテンツを作成したり編集したりしたことがないとした。また、このウェビナーでは、余暇におけるスクリーン利用の変化と、各自治州における理科の成績の変化を比較した。余暇におけるスクリーン利用が増加した地域では、理科の成績が低下する傾向が見られた一方、利用が減少した一部の地域では成績が向上した。
この傾向は、スクリーン利用が成績の変動を引き起こしたことを示すものではありません。しかし、生徒がオンライン上で何をしているのか、どのくらいの時間をかけているのか、そしてそれらの活動によって他の何が行えなくなっているのかについて、より注意深く見極める必要性を裏付けています。テクノロジーが良いか悪いかという一概な議論は、実際の問題を見落としています。学校や家庭は、生徒がデジタルツールを用いて情報を検索し、評価し、創作し、問題を解決する能力を養う一方で、娯楽目的での利用を適切に管理できるよう支援する必要があります。
OECDのより広範な調査結果も、この区別を裏付けています。つまり、適度な教育目的での利用は成績の向上につながり得る一方で、過度な利用やデジタル機器による注意散漫は成績の低下につながります。 OECDの「PISA 2025」報告書をご覧ください
留年問題は依然として構造的な課題となっている
ウェビナーによる分析では、留年が学業成績と最も強い負の相関を示した。スペインの参加生徒のうち22％が少なくとも1学年留年していたのに対し、欧州連合（EU）全体では12.9％、OECD全体では7.9％であった。理科、読解、数学の各分野において、留年経験者と非留年経験者の間の得点差は100点近くに達した。
これらの数値は慎重に解釈すべきである。留年した生徒は、その前に学習上の困難を経験していた可能性が高いことから、この格差を単に留年そのものによるものとは言い切れない。ウェビナーで提起された政策上の示唆は、より限定的かつ実践的なものであった。すなわち、同じ方法で同じ学年を繰り返し履修しただけでは、根本的な問題が解決される可能性は低いということである。
登壇者たちは、学習の遅れを適時に把握すること、個別指導、指導方法の調整、家庭との連携、教室内での支援など、より早期かつ個別化された支援の必要性を主張した。特定のケースにおいては留年が依然として適切な措置である場合もあるが、それは日常的な対応として行われるのではなく、より強力な予防措置を講じた上で実施されるべきである。
ジェンダー格差は変化しうる
性別別の結果からは、学力の格差が固定的なものではないことが示された。スペインにおける理科の男女格差は、2015年の7ポイントから2025年にはゼロへと縮小した。読解力では女子が26ポイントのリードを維持した一方、数学では男子が14ポイントのリードを維持した。数学の男女格差は2015年の16ポイントからわずかに縮小したが、読解力の男女格差は21ポイントから拡大した。
「科学の格差」の解消が重要である理由は、その格差が時間の経過や分野によって変化し得ることを示しているからである。次のステップは、どのような授業実践、期待、および生徒の態度がその変化に寄与したのかを特定し、それらが数学や読解の指導に活かせるかどうかを検討することである。
評価は、知識と実践を結びつけるべきである
ウェビナーの最後に、「成績向上という目標を超えて、教育評価において何を変えるべきか」という質問が出されました。それに対する回答は明快でした。評価は引き続きカリキュラム上の知識を測るべきですが、同時に、生徒がその知識を慣れない状況で応用できるかどうかも示すべきだということです。能力重視の課題を増やすことで、従来の暗記問題では捉えきれないような推論力、解釈力、問題解決能力を明らかにすることができるのです。
これは学校だけでなく、国の教育制度にも影響を及ぼします。「PISA for Schools」は、個々の学校が自らの成績や状況データを、国内および国際的な基準と比較するための手段の一つとして議論されました。その価値は、単なる新たなランキングを作成することではなく、得られた知見を具体的な改善計画に結びつけることにあるのです。
この実施モデルにより、PISAが測定できる範囲が拡大された
続いて、Open Assessment Technologiesの企業戦略担当副社長であるミゲル・プリエト氏が、PISA 2025を支えるデジタルインフラについて解説しました。TAOは、右から左へ書く文字体系を含め、54の言語で90万回以上の評価セッションをサポートしました。 80万件以上のセッションがオンラインで、10万件以上がオフライン方式で実施され、同時接続数のピークは約2万ユーザーに達し、技術的な問題が発生したセッションは1％未満にとどまった。
オンラインモデルとオフラインモデルは、同じ管理されたプラットフォームの一部でした。通信環境が限られている場合や、地方自治体が同期前にデータを確認したい場合には、学校はローカルサーバーを通じて評価を実施し、完了したセッションを後で中央システムに送信することができました。これにより、インフラ環境が大きく異なる状況下でも、共通の評価設計を運用することが可能となりました。
また、一元化された提供体制により、以前のサイクルで使用されていた物理メディアへの物流面での依存度も低減されました。QTIは、移植性と再利用性を考慮して評価コンテンツを構築し、LTIは連携システムとの相互運用性を支援しました。技術、コンテンツ、ローカライズ、分析の各パートナー間でガバナンスを共有したことで、提供の全過程を通じて各国に最新情報が提供されました。
また、このプラットフォームは、紙媒体では容易に再現できない機能もサポートしていた。これには、多段階の適応型学習経路、聴解や会話の要素を含む外国語課題、最終的な回答以上の情報を捉えたイベントレベルの相互作用データなどが含まれていた。こうしたデータは、その解釈が妥当かつ透明性があり、責任を持って管理されているという前提のもとで、研究者が学生がどのように問題に取り組むかを研究する上で役立つ可能性がある。
PISA 2025後の優先課題
このウェビナーでは、調査結果を教育関係者や評価プログラムに向けた5つの優先事項としてまとめました：
- 学習の遅れが留年につながる前に、予防的な支援を強化する。
- 目的意識を持ったデジタル学習と並行して、デジタルにおける自己管理の力を養う。
- 最も大きな障壁に直面している生徒や学校に、資源を集中的に配分する。
- 知識と実践を組み合わせ、より充実した学習の成果を捉えることができる評価方法を活用する。
- 相互運用性、柔軟な提供、そして明確なガバナンスを軸に、評価インフラを構築する。
PISA 2025は、スペインに対して単一の政策提言を行うものではありません。むしろ、より強固な診断の基盤を提供するものです。各国の得点結果は、どこに課題が蓄積しているかを示しており、文脈データは、より詳細な調査が必要な集団、行動、制度上の選択を特定しています。重要なのは、次の調査サイクルを待って同じ傾向が確認されるのを待つのではなく、その証拠を十分に早い段階で活用し、生徒の学習体験を改善することです。
評価の責任者にとって、実施そのものからも2つ目の教訓が得られます。大規模なデジタル評価は、言語、通信環境、組織体制の違いを超えて実施されながらも、比較可能性を維持することができます。次の段階では、より洗練された適応型設計、より幅広い実用的な課題、AIの責任ある活用、持続可能な運営モデル、そして公平性への継続的な配慮が求められるでしょう。
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